Mattemestring, bakgrunn og idegrunnlag

Sammendrag

Mattemestringsprosjektet ble den 8. april 2012 presentert for Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen og Forum for matematikkmestring. Deres respektive uttalelse om prosjektet var:

…»Ut fra vår erfaring og vårt ståsted ser vi at prosjektet både faglig og gjennomføringsmessig er interessant. Det er preget av god forståelse for matematikkdidaktiske problemstillinger, spesielt rettet mot elever som av forskjellige årsaker har lærevansker i matematikk. Vi gir derfor vår faglige tilslutning til intensjonen for prosjektet.»

Jon Walstad. Leder  Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen (vedlegg)

…»Thedins prosjekt er spennende og et godt startpunkt for et videre arbeid. Det har de senere år vært et stort fokus på frafall i videregående opplæring, blant annet gjennom NY GIV. Elever med konsentrasjonsvansker faller ofte utenfor slike innsatser, og Thedins arbeid er derfor viktig. For at potensialet i prosjektet skal bli realisert kreves det imidlertid at Thedin får anledning, gjennom blant annet økonomisk støtte, til å utvikle aspekter av prosjektet ytterligere. Forum for matematikkmestring er positive til videre faglige drøftinger.»

Forum for matematikkmestring, Gjermund Torkildsen, Rådgiver, Statped sørøst

Prosjektets skal supplere skolens arbeid for at barn og ungdom med ADHD og lærevansker skal komme videre med skole og utdanning og forhindre at de dropper ut. Kursene settes opp for elever på ungdomsskolens 9. og 10. trinn. Tilbudet det søkes for er fem kurs pr uke i 15 uker i vårsemestret og tilsvarende i høstsemestret. Med seks deltakere pr kurs betyr dette et tilbud til totalt 30 elever pr semester og 60 elever pr skoleår. Total budsjett for tre års prosjektperiode er kr 971 445 fordelt med 323 815 pr år

 

Prosjektperioden er tre år. Prosjektet vil få betydning i forhold til fem perspektiver:

  • Samfunn: samfunnsøkonomiske besparelser i forhold til elever som står i fare for å droppe ut av skolen og som kan hjelpes til å fullføre skolegangen til et gyldig vitnemål.
  • Individ: øke muligheten for et liv innenfor et fellesskap i det etablerte samfunnet i stedet  for et liv i isolasjon og utenforskap.
  • Etikk: motvirke en uverdig situasjon for både de som havner utenfor og for samfunnet som helhet.
  • Lærevansker og dyskalkuli: Prosjektets erfaringer og arbeidsmodeller vil kunne brukes i forhold til generelle lærevansker og dyskalkuli.

 

1. Bakgrunn

Prosjektets idégrunnlag

Den 18. mai 2011 fikk Lars Thedin i en godt voksen alder diagnosen ADHD. I løpet av våren 2011 fikk han prøvd ut medisinering med 36 mg Concerta. Med denne medisinering fikk han tilgang til en ny verden. Han fikk en ny forståelse av det sosiale samspillet i møte med enkeltmennesker og grupper. Korttidsminne og konsekvenstenking ble radikalt forandret i positiv forstand. Sist men ikke minst ble den indre uro som han har båret med seg hele livet kraftig redusert.

Et paradoks i livet til Lars Thedin som han ønsket utforske med det nye klarsyn som medisineringen gir han er hans forhold til matematikk. I løpet av hele skoletiden var matematikk Lars Thedins verste fag. Det var så vidt han greide å hanke seg videre fra år til år. Så siste året i gymnasiet skjedde det noe som gjorde at matematikk kom til å fasinere han og bli det første fag han studerte på Stockholms Universitetet. Høsten 2011 fant han forklaringen på dette paradokset. Etter ti års trøstesløs ørkenvandring i et skolesystem der han opplevde å bli sett på som et håpløst tilfelle, fikk han en lærer som trodde på ham. Dette skjedde samtidig med at klassen hans fikk være ”prøvekaniner” i en ny tilnærming til læring av matematikk. Det var innføringen av begrepene og logikken i mengdelære. Dette ga ham mot til å stole på sin egen sans for logikk, sin egen intuisjon.

Det var altså tre ting som var avgjørende for hans vendepunkt;

  • noen trodde på han, noen så han
  • han fikk en ny begynnelse og
  • han begynte å bruke sin sans for logikk, sin intuisjon.

Omtrent samtidig med denne erkjennelsen kom Lars Thedin over en doktoravhandling av den svenske matematikeren og læreren Eva Taflin, ”Matematikproblem i skolan – för att skapa tillfällen till lärande” som gjorde at hun fikk utmerkelsen ”Sveriges bästa kvinnliga pedagog” 2009. Avhandlingen bygger på systematiske studier av hvordan forskere utvikler og arbeider med oppgaver i sin forskning. Denne typen oppgaver kaller hun ”rike matematiske oppgaver”. De kjennetegnes m.a. av at de kan forstås og løses av alle, uansett utgangspunkt og matematiske forkunnskaper. Utformingen av oppgavene og lærerens holdning til elevene er, ifølge Eva Taflin, nøkkelen til læring og utvikling. Det er elevenes måte å løse oppgavene som er innfallsvinkelen til nye matematiske ideer og nye tilnærminger. Læreren lærer av eleven hvordan han/hun tenker. Denne innsikt gir læreren mulighet til å veilede eleven videre. På denne måten blir lærer og elev partnere i læringsarbeidet. Den sosiale interaksjonen mellom lærere og elev er uløselig knyttet sammen med læringsarbeidet. Eva Taflins tilnærming til læring ga Lars Thedin en aha-opplevelse som han ønsket utforske videre, spesielt i forhold til barn og ungdom med hans utgangspunkt, nemlig diagnosen ADHD.

Utgangspunkt

Lars Thedins bakgrunn omfatter syv års undervisningserfaring i matematikk- og naturfag i videregående skoler og til dels ungdomsskoler i Oslo og Akershus. Hans utdanning omfatter mellom annet cand. polit. eksamen fra Lunds universitet i Sverige, siviløkonomutdanning fra handelshøyskolen BI samt praktisk pedagogisk utdanning fra universitetet i Oslo. Hans arbeidserfaring kommer fra forvaltning, næringsliv og internasjonal bistandsvirksomhet.

Lars Thedin bygget en referanse-/nettverksgruppe som omfattet lærere fra barne- og ungdomsskoletrinnet samt videregående skoler. Gruppen omfattet mellom annet en mattematikklærer fra Libanon som utvikler kurs for matematikklærere i den norske skolen, en musikkterapeut som doktorerer om læring av demente, fagfolk fra PPT-tjensten og oppfølgingstjenesten (OT) samt lærere med livslang erfaring fra barneskolen og ungdomsskolen. I tilegg innhentet han erfaringer fra et antall foresatte med barn med ADHD i ungdomsskolen og/eller videregående skoler. Utvalget er på ingen måte representativt, verken når det gjelder lærere eller elever, men gir et inntrykk av situasjonen for mange barn med ADHD i den norske skolen.

Situasjonsbeskrivelse

Det ser ut til at barn med ADHD for en stor del ikke får med seg de grunnleggende matematiske symbolene i barneskolen. På en skole var det 15% av elevene som ikke hadde skjønt betydningen av likhetstegn de tre første årene i barneskolen. På en skole hadde ingen av elevene med ADHD på ungdomsskolen knekket tallkoden. Mange elever forteller at deres måte å tenke på og bruke de fire regneartene på blir karakterisert som feilaktig uansett om de får riktig svar. Når disse elever hverken føler seg sett eller opplever at de kan følge med i undervisningen, gir de opp. Når de i tilegg sliter med å skjønne de sosiale koderne, blir de både faglig og sosialt mer og mer isolert. Resultatet er et negativt selvbilde og en elendig selvfølelse, hvilket i sin tur gjør læring enda vanskeligere. En stor del av ungdommene som følger denne utviklingen dropper ut av skolen. Prognosene for å få et normalt yrkesvirksomt liv er da svært dårlige.

Undersøkelser gjennomført 2011 og 2012 viser at faglig og sosial isolasjon mange barn opplever leder til depresjon. Hvis det ikke settes inn tiltak i ungdomsskolen, vil det for mange være for seint. De dropper ut av videregående skole og depresjonen får langtidsvirkninger.

Pilotprosjekt

Dette var bakgrunnen for at Lars Thedin høsten 2011, innledet en dialog med ADHD Norge-Akershus om et pilotprosjekt for å utvikle og prøve ut et undervisningsopplegg for elever som hadde eller var på vei å falle ut av matematikkundervisningen i skolen. Målet med opplegget var å bygge videre på den enkeltes matematiske erfaringer og oppdagelser og å gi vedkommende innsikt i hvordan han eller hun tenker og lærer. Deltakerne skulle arbeide i små grupper med likesinnede der fokus var å hjelpe hverandre. Dette skulle i sin tur bygge faglig og personlig selvtillit.

2. Grunnleggende prinsipper

Mattemestringsprosjektet bygger på fire grunnleggende prinsipper utviklet i dialog med referanse-/nettverksgruppen som representerer forskjellige disipliner og skoletrinn.

 

  1. Gruppedynamikk

Opplegget tar utgangspunkt i å bygge en trygg og godt fungerende gruppe, der hver og en skal finne sin egen læringsstrategi med hjelp av lærer og kamerater. Elevene blir gradvis mer kjent med sine egne, kameratenes og lærerens måter å fungere og å formulere seg på. Gruppemedlemmene hjelper hverandre med å utvikle sosial kompetanse som igjen kan brukes til å bygge fagkompetanse.

 

  1. Logikk og historikk

Øvelser og oppgavearbeid følger den logiske oppbyggingen av tall og matematiske symboler. Med en kort introduksjon får deltakerne bit for bit historiene om hvordan og hvorfor tallsystemer og symboler har blitt tatt i bruk og hva dette har betydd for utvikling av samfunn, handel og vitenskap.

 

  1. Oppgavearbeid

Oppgavene elevene arbeider med kan løses på forskjellige nivåer. Det betyr praktisk med byggeklosser, penn og papir, prøve og feile eller teoretisk med talloppstillinger, likninger og gradvis mer generalisering. Dette gir i sin tur ideer og innspill til nye oppgaver som elevene lager selv og som gir nye utfordringer.

 

  1. Mestringsfølelse

Til sammen skal arbeidsform og oppgavearbeid gi en opplevelse av at alle mestrer oppgavene på sitt nivå. Alle kan tilføre hverandre ny kunnskap i måten å tenke på og finne løsninger. Mestringen stimulerer til nye oppdagelser og ny kunnskap.

 

Arbeidsform

Elevene medvirker aktivt i undervisningen så vel når det gjelder forklaring av oppgaver og problemløsning.  Dette er et krevende arbeid der elevenes hele oppmerksomhet er påkrevd. Derfor er ikke PC og mobiltelefon tillatt i arbeidsøktene.

 

3. Evaluering av mattemestringskurser

Besvarelser fra deltakerne:

  1. Halvparten av alle deltakerne har fått et mye bedre forhold til matematikk etter kursen resten har fått et litt bedre forhold.
  2. Alle har oppdaget noe nytt i to eller flere områden i matematikk
  3. Alle deltakere ønsker seg flere kurs av denne typen.
  4. Alle mener at gruppestørrelsen har vært passe stor.
  5. Alle mente at samarbeidet i gruppen var godt.
  6. Alle deltakere fremhever at de har lært. Som positivt trekkes læringsmetodene, læreren og gruppen frem.
  7. Alle vil ha en videreføring av hovedtrekkene i kurset. Noen fremhever litt strammere opplegg og mer informasjon om hva som skal skje fremover.
  8. Flere deltakere ønsker seg lengre kurs

 

Besvarelser fra foresatte:

  1. Interessen for matte var i utgangspunktet gjennomgående dårlig eller elendig
  2. Alle har fått en mer positiv holdning til matte. Aksept for flere og alternative fremgangsmåter og løsningsstrategier og opplevelse av mestring fremholdes.
  3. Økt ansvar for egen læring når deltakerne blir vist tillit. Større grad av aksept for forpliktelser.
  4. Det har vært en blandet opplevelse av skole og hobby, men alle har gitt uttrykk for at det har vært en lystbetont opplevelse.
  5. Over halvparten av deltakerne har fulgt opp aktiviteter som spill og konkurranser fra kurset hjemme og på skolen.
  6. Alle foresatte melder interesse for en eller annen form for videreføring.
  7. Alle er fornøyde med gruppestørrelsen.
  8. Det er to enkeltkommentarer som gjentar seg. Det ene er at kurset kunne vært lengre og det andre er at det har vært langt å reise for mange.

 

Enkeltkommentarer:

Foresatte om gutt 14 år med:

”Vår gutt har ADHD, dysleksi og Aspergers syndrom. Han har en fraværeprosent på over 50 % på skolen. Dette kurset har han aldri villet gå glipp av. Dette har vært et sjeldent lyspunkt for ham”

 

Foresatte om gutt 14 år:

”Dette har vært en lystbetont opplevelse av mestring som han har vokst på. Skulle ønske det kunne fortsette”

 

Foresatte om gutt 15 år:

”Kurset har hatt flere gode spin-off effekter. N.N har blitt vist tillit og har tatt ansvar i forhold til beskjeder, oppgaver, reise til og fra osv som han har vokst på. Det har vært en arena for mestring, og en erkjennelse av at han ikke er så veldig annerledes.”

 

Foresatte om gutt 15 år:

N.N. har benyttet seg av det han har lært på kurset i skolesammenheng.”

 

En stolt gutt 14 år til resten av mattegruppa:

I dag har jeg fått tilbake matteprøven, det er første gangen jeg har fått karakteren 3.

 

4. Målsetning

  • å supplere skolens arbeid og samfunnets tiltak for at barn og ungdom med ADHD skal komme videre med skole og utdanning og forhindre at de dropper ut.
  • å bygge og utvikle kunnskap og forståelse for læring og utvikling for barn og voksne med ADHD.
  • å medvirke til at prosjektets erfaringer, evalueringer, pedagogiske modeller samt oppgaver, øvelser, spill, teknikker og arbeidsmodeller blir gjort tilgjengelig og kan brukes i utvikling av opplæring og utdanning for voksne og barn så vel når det gjelder ADHD som i forhold til generell læringsproblematikk og dyskalkuli.

 

5. Prosjektets betydning

  1. Samfunnsperspektiv:
    Hver enkelt elev som potensielt står i fare for å droppe ut av skolen og som kan hjelpes til å fullføre skolegangen til et gyldig vitnemål, vil spare samfunnet for milliontals kroner.
  2. Individperspektiv
    For det enkelte individ vil forskjellen mellom å droppe ut eller fullføre en utdanning kunne bety forskjellen mellom et liv innenfor et fellesskap i det etablerte samfunnet eller et liv i isolasjon og utenforskap.
  3. Etisk perspektiv
    Hvis antallet mennesker som står utenfor arbeidslivet øker over tid, vil vi få en utvikling i samfunnet som ingen er tjent med. Dette er en uverdig situasjon for både de som havner utenfor og for samfunnet som helhet. Det vil kunne skape holdninger til hva som er akseptabelt og hva som ikke er det som i sin tur vil påvirke vårt menneskesyn og vår etikk.
  4. Lærevansker i matematikk og dyskalkuli
    Prosjektets erfaringer, teknikker og arbeidsmodeller vil bli gjort tilgjengelig slik at de kan brukes i matematikkundervisning så vel for voksne og barn med ADHD som i forhold til generelle lærevansker og dyskalkuli.